L’universitarisation, fruit d’une évolution de nombreux travaux européens depuis 1992, nous est imposée par l’Union Européenne dans les instituts de formation aux professions de santé.
La création d’un espace européen de l’enseignement supérieur est née d’une initiative intergouvernementale initiée à la Sorbonne en 1998. Elle ne pouvait se faire sans la reconnaissance des diplômes et des parcours de formation. Ainsi une volonté d’harmonisation européenne se construisit peu à peu, et de nombreuses avancées de cadrage virent le jour au fil des années. La déclaration de Bologne (1999) fut la première grande réunion de 29 pays. Suivirent les conférences de Prague (2001), de Berlin (2003), de Bergen (2005). L’histoire est riche et présente pour justifier d’un long chemin parcouru se poursuivant encore chaque année. Aujourd’hui 46 pays sont signataires du processus de Bologne.
Il convient de rappeler brièvement le contenu de ces accords et donc les axes de ce processus dans la création de l’espace européen de l’enseignement supérieur :
1/Une formation en 3 cycles (L M D : licence, master, doctorat), respectivement, en 3 - 5 - 7 années de formation.
2/Une logique de développement basée sur les compétences aboutissant à un processus de certification. A ce titre, il a fallu répertorier les référentiels d’activités et de compétences de chaque métier et s’accorder sur la sémantique de formation, un chantier considérable. La « qualification » se formalise dans le cadre européen de certifications professionnelles : CEC1 ou European Qualification Framework dans les pays anglosaxons. Ce cadre est fondé sur une charge de travail définie ainsi qu’un niveau des compétences et des résultats attendus en vue d’obtenir un diplôme. En France, c’est la CNEC2 qui est à l’origine de la création du répertoire national des certifications professionnelles (RNCP3 ) qui permet de rassembler l’offre de formation et signaler les correspondances entre les certifications, les capacités, les compétences. Ce répertoire met à disposition une lisibilité des concepts employés et explicite les parcours d’accès.
3/Le 3ème axe est celui de la mobilité étudiante mais aussi celle des enseignants voire, plus tard, celle des professionnels ; la communauté européenne encourage la coopération interuniversitaire et interprofessionnelle dans le but d’améliorer la qualité de l’enseignement au bénéfice des étudiants et des établissements d’enseignement et le développement de la recherche. Elle place la mobilité étudiante comme un élément essentiel de cette coopération entre les Etats.
Ces accords entre pays ayant été posés, le chantier est aujourd’hui bien avancé même s’il demeure complexe et s’il reste encore à clarifier des correspondances entre les enseignements. Une difficulté majeure, en France, consiste à créer de nouveaux liens entre les différents acteurs de la formation et clarifier les rôles et responsabilités entre chacun d’eux (universitaires, professionnels, formateurs, étudiants mais aussi financeurs).
Cependant, peu à peu, les instituts de formation s’engagent dans ce dispositif en repensant leur projet pédagogique, modifiant leur ingénierie et leurs méthodes pédagogiques ; c’est ainsi que toute leur organisation interne se voit peu à peu transformée. Les modes d’apprentissage et les relations pédagogiques, fortement impactés, évoluent ainsi sur des concepts d’apprentissage nouveaux. Il s’agit là d’un véritable changement de culture mais aussi de conception pédagogique.
Une dimension temporelle modifiée
Le premier point important à évoquer est la dimension du TEMPS qui est totalement différente de celle existant dans le programme traditionnel. Le séquencement de la formation est basé sur une unité de temps représentée par le semestre (et non plus le trimestre) : 3 ans est le socle de base minimum pour valider 6 semestres et obtenir le DE ; mais, en réalité, on doit considérer que l’étudiant, s’il ne valide pas son semestre, a la possibilité de se représenter à plusieurs sessions de rattrapage jusqu’à obtenir sa validation ; de ce fait, le temps de la formation peut être considérablement augmenté et passer de 3 à 4 ou 5 ans, voire davantage.
Cet allongement possible du temps de formation est sans doute un bénéfice pour l’étudiant qui peut mieux organiser ses études mais il est source de difficultés d’organisation dans les instituts de formation par l’introduction de ce que l’on va nommer « les cursus partiels ». En effet, l’étudiant pourrait valider indépendamment certains semestres en revenant dans une année antérieure ou une seconde fois dans la même année si besoin.
Cette notion de « cursus partiel » introduit des modes d’organisation transversaux entre les différents semestres de formation, obligeant, d’une part, à circonscrire les unités d’enseignements de chaque semestre, et d’autre part, à créer des liens pédagogiques de sens entre les séquences afin qu’une progression logique des apprentissages puisse avoir lieu et être réalisée par l’étudiant. Bien entendu, il ne s’agit pas non plus de laisser l’étudiant, dans une complète liberté, mener son cursus de formation comme il l’entend : des socles de connaissances seront identifiés entre les différentes années d’enseignement, et des liens pédagogiques seront réalisés en rapport avec la progression des compétences et la complexité des situations analysées et/ ou vécues. Enfin, les formateurs devront prendre en compte nécessairement le suivi personnalisé de l’étudiant et se servir d’outils de traçabilité adaptés pour évaluer leurs compétences à l’issue des semestres.
Ainsi, après quelques années de nouvelle réingénierie, considérant la présence des nombreux cursus partiels dans les instituts, on pourra s’interroger sur la notion traditionnelle de « promotion » (si chère à nos écoles) définissant un groupe d’étudiants homogène effectuant le même parcours pendant une durée de temps linéaire allant d’un à trois ans, dès lors que l’appartenance à une même promotion des étudiants en cursus partiel devient plus floue. De même la notion de « redoublement » (terme bien péjoratif) tendra à disparaitre au bénéfice du mot « poursuite de formation ». Non pas que le redoublement n’existera plus, mais il ne concernera qu’un très petit nombre d’étudiants. Un étudiant en grand échec peut refaire deux semestres complets de formation mais cette situation, observée dans les instituts réingéniés, est peu fréquente en comparaison des « cursus dits partiels » qui sont beaucoup plus nombreux. En effet, la plupart des étudiants moyens ou en dessous des minimums exigés ne referont que la partie des enseignements qui leur manquent, conservant les acquis de ce qu’ils ont déjà validé. Principe européen fort : « ce qui est validé est validé définitivement ». Il convient de saluer au passage ce concept pédagogique positif qui survient dans une dimension sociale où la « formation tout au long de la vie » prend toute son importance. Ainsi, on le voit bien dans ce nouveau dispositif, la notion du TEMPS est très différente et génère une pédagogie également différente basée sur la PROGRESSION tout au long d’un temps qui se détermine en fonction du niveau des acquis dans les validations. Notion de « Progression » de l’apprenant qui doit réussir son projet professionnel pour être un praticien de qualité autonome « au bout du bout ».
Une organisation pédagogique à structurer
Le second point à évoquer concerne l’organisation de la pédagogie au vu de ces éléments. Il appartiendra aux formateurs et à la direction de l’institut de définir dans leur projet pédagogique les liens à construire entre les différentes unités d’enseignement et de les croiser entre elles afin de donner du sens aux apprentissages et d’en faciliter la compréhension. Il leur faudra redéfinir de manière cohérente les principes d’évaluation en concertation avec les différents partenaires que ce soit pour l’enseignement théorique, les travaux pratiques ou les stages. Enfin, n’oublions pas que la formation reste une formation dite en « alternance intégrative » dans laquelle la professionnalisation sur les terrains de stage représente la moitié du temps du programme et est tout aussi importante que celle concernant l’acquisition des savoirs cognitifs. La mise en place de ces stages devra être plus encadrée, et les étudiants devront être aidés dans leur parcours par un tuteur pour développer leurs compétences. Le portfolio mais aussi la convention de stage, la charte d’encadrement deviennent des outils de suivi indispensables. Il va sans dire qu’il est souhaitable que ces nouvelles modalités fassent l’objet d’accompagnements des équipes pédagogiques par le biais de formations continues et/ou la mise en place des analyses de pratiques dans les instituts. Il est difficile d’envisager un dispositif pédagogique complètement différent et innovant dans sa démarche conceptuelle avec des formateurs qui, non formés, seraient réduits à juxtaposer leurs anciennes méthodes pédagogiques sur le nouveau dispositif. Ce processus risque de ralentir considérablement la mise en place du nouveau programme et d’introduire non seulement des biais dans l’évaluation et les enseignements, mais encore d’occulter complètement l’esprit de cette nouvelle pédagogie en passant ainsi à côté du fantastique enjeu de dynamisme et d’intérêt que représente la nouvelle ingénierie de formation européenne.
La réussite de cette nouvelle organisation passera par la volonté des directeurs d’instituts de s’impliquer dans la démarche avec leur équipe pédagogique et d’impulser un raisonnement différent. Ils devront faire émerger un positionnement pédagogique auprès des étudiants, non plus basé sur le compagnonnage ou la modélisation, mais sur l’accompagnement par l’autoévaluation. Enfin, les directeurs auront la responsabilité d’assurer l’harmonisation des pratiques, la cohérence de l’ensemble du dispositif et de créer des liens forts entre les partenaires de formation (universitaires, enseignants, professionnels, étudiants…) par la formalisation de nouveaux outils de traçabilité des engagements de chacun (conventions, charte d’encadrement, livret de compétences, portfolio, projet d’école et projet pédagogique).
L’évaluation des étudiants
Le dernier point concerne l’évaluation des étudiants, point crucial de reconnaissance dans le système LMD. Si les étudiants sont davantage acteurs de leur formation et s’ils bénéficient de plus de temps pour apprendre, en revanche, les validations auxquelles ils devront se soumettre représenteront des étapes difficiles à franchir pour atteindre le niveau de formation attendu garantissant la certification. Ainsi, le dispositif d’évaluation des étudiants repose sur l’obligation de cumuler tous les acquis exigés dans chaque semestre et ce, jusqu’à la validation des 6 semestres, pour obtenir son DE.
Le premier point d’ancrage qui a été réalisé sur le plan européen est constitué par la reconnaissance de la valeur référence pour tous, soit la création de l’ECTS4 et, récemment, l’ECVET5 plus particulièrement dans le secteur professionnel (ou crédits d’apprentissages européens pour la formation et l’enseignement professionnel). Cette dernière cotation annonce l’arrivée de la VAE6 qui, depuis la loi de 20027 , devient obligatoire pour toutes les formations afin que les jeunes puissent avoir accès à tous les diplômes et à la reconnaissance de leurs parcours lorsqu’ils sont issus de la voie professionnelle ou d’autres voies que celle de la formation initiale. Ainsi des passerelles verront le jour entre ECTS et ECVET. Ces deux valeurs référence sont donc très importantes à connaître.
Retenons pour l’heure la valeur de l’ECTS pour l’enseignement supérieur dont la valeur varie entre 25 et 30 heures de cours selon les pays. La base européenne retenue pour la validation de chaque semestre est de 30 ECTS soit 60 ECTS par an et 180 ECTS pour 3 années de formation. Ce calcul se poursuit pour les grades supérieurs (soit 300 ECTS pour le Master et à partir de 420 ECTS pour un doctorat. Ce dernier niveau du doctorat ne recueille pas un accord homogène entre les partenaires européens et certains pays réalisent trois années après le master pour obtenir le doctorat et d’autres, deux.
A la lumière de ces bases, et pour ce qui concerne la formation paramédicale, il est d’ores et déjà possible de construire les programmes de formation en évaluant et formalisant non seulement les volumes horaires des cours, mais encore leurs contenus. Lorsque ce travail est terminé, le ministère de la Santé prend la décision par voie d’arrêté de la mise en place de la réingénierie et détermine la répartition des ECTS dans chaque UE et pour les compétences. L’ensemble du dispositif doit figurer dans le projet pédagogique et recueillir l’engagement des partenaires et la validation qui convient : exemple du MSER8 auquel revient la validation des contenus et des évaluations des UE dont il a la responsabilité ; des directeurs d’instituts et de leur équipe auxquels revient la validation de tous les autres enseignements relevant de la professionnalisation.
La mise en place des CAC9 , à l’issue de chaque semestre ainsi qu’après les rattrapages, assure l’attribution des ECTS aux étudiants suivant des modalités d’équité entre tous. Elle garantit la transparence quant au contenu des enseignements, leurs conditions de réalisation et d’évaluation conformément au référentiel de compétences défini par l’arrêté de formation relatif au DE.
Afin de garantir l’objectivité de cette instance, il est important de faire un travail rigoureux de préparation en récupérant toutes les données des notes et d’appréciations des étudiants et également les synthèses des UE par les référents. Il est important de s’équiper d’un logiciel adapté afin de pouvoir utiliser des tableaux. L’intérêt de ces CAC est majeur, non seulement pour l’étudiant quant à son devenir, mais encore et surtout pour la direction de l’institut et les équipes pédagogiques.
En effet, la CAC peut offrir quatre types d’analyses :
- Une analyse verticale par UE permettant de considérer les résultats de l’ensemble des étudiants à une UE en particulier, et de dégager une moyenne du groupe.
- Une analyse horizontale sur une ligne de toutes les notes d’un étudiant sur plusieurs UE, permettant d’apprécier son niveau global d’acquisition.
- Une analyse croisée de plusieurs UE entre elles à partir des moyennes du groupe en considérant leur complémentarité ; cela permet de comprendre éventuellement les raisons des échecs et de réajuster certains contenus avec les référents.
- Une analyse comparative de l’ensemble des UE au regard de la dynamique des apprentissages permettant la réactualisation constante du projet pédagogique.
Ainsi les instituts de demain, munis de ces nouveaux outils mis à leur disposition, et soutenus par des équipes pédagogiques impliquées et formées à la compréhension du nouveau programme, pourront bénéficier d’une vraie reconnaissance de qualité pour une formation de niveau supérieur. Ils pourront s’inscrire dans le processus LMD européen et participer au développement toujours plus pointu des compétences relatives à leur profession. Ils pourront ainsi offrir aux étudiants une mobilité européenne à travers des stages et/ou des enseignements, et pourront aussi leur permettre d’envisager, à travers leur diplôme reconnu dans l’UE, un emploi correspondant à leurs compétences. Ces instituts dont, incontestablement le niveau devient élevé, devraient pouvoir bénéficier d’une nouvelle appellation d’institut « supérieur de formation ».
Nicole VINCENT
CPR ARS PACA
Article paru dans la revue “Syndicat National de Formation en Masso-Kinésithérapie” / SNIFMK n°5
