Les compétences du formateur en Institut de formation paramédicale : Entre idéal et réalité

(Revue narrative et exploratoire de la littérature)

Résumé

Introduction : Notre intention est de recenser quelles compétences les enseignants- formateurs en Instituts de formation paramédicale doivent idéalement acquérir ou développer, de par la disparité de la formation initiale et au regard du processus de Bologne.

Méthode : Nous avons questionné 5 moteurs de recherche avec les mots clés « Formateur paramédical » et « compétences » et « enseignement » ou « paramedical trainer » and « skills » and « teaching ».

Les hypothèses sont :

Hypothèse 1 : Les compétences des enseignants (collège, lycée) sont transposables à l’enseignant formateur en institut de formation paramédicale.

Hypothèse 2 : Les formateurs-enseignants CDS, de par leur formation, sont mieux préparés à la pédagogie que les formateurs titulaires d’un D.E ou d’un Master.

Hypothèse 3 : Les qualités identifiées par les étudiants pour une bonne animation sont transposables aux compétences attendues pour un formateur.

Résultats : Nous avons retenu 35 articles ce qui nous a permis d’identifier 4 grandes thématiques que sont : la posture du formateur-enseignant et l’acquisition de compétences ; la formation par les pairs ; la formation par la simulation ; la professionnalisation du métier d’enseignant-formateur.

Discussion : Autant la première hypothèse semble difficile à confirmer, autant les deux autres tendent à se vérifier, mettant en avant la complexité du « métier » d’enseignant formateur, la dualité entre le savoir et le savoir-faire.

Conclusion : Ce travail est un état des lieux de la littérature à 5 ans et nécessiterait certainement une nouvelle recherche avec des mots clés et une équation de recherche différents.

Mots clés : Compétences, enseignant-formateur, institut de formation paramédicale, posture, pairs, simulation, professionnalisation.

Listes des figures
Figure 1 : diagramme de flux

Listes des abréviations
CDS : Cadre de Santé
CTREQ : Centre de Transfert pour la Réussite Éducative du Québec.
D.E : Diplôme d’État
D.O : Diplôme d’Ostéopathie
HAS : Haute Autorité de Santé
IFMK : Institut de Formation en Masso-kinésithérapie
MK : Masseur-kinésithérapeute

Introduction

Dans cet écrit nous nous intéressons à l’enseignement en Institut de formation paramédicale, et plus particulièrement, aux compétences qu’il serait souhaitable qu’un formateur possède.

L’article 9 de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au fonctionnement des Instituts de formation préparant aux métiers paramédicaux stipule que : « l’équipe pédagogique de l’institut de formation comprend des enseignants formateurs permanents et des intervenants extérieurs. Les formateurs permanents contribuent, sous l’autorité du directeur, à la réalisation des missions de l’institut. ». Il est à noter qu’un enseignant permanent doit être titulaire d’un titre permettant l’exercice de la profession enseignée, et détenteur du diplôme de cadre de santé (CDS) ou d’un diplôme reconnu équivalent (Arrêté du 31 juillet 2009). Par contre, il est tout à fait possible de dispenser (en tant que formateur vacataire) des cours sous forme magistrale, de travaux dirigés ou de travaux pratiques en étant simplement titulaire d’un diplôme d’État paramédical.

Cette disparité de diplôme requis positionne-t-elle sur le même pied d’égalité les formateurs dans la qualité de leurs enseignements ? En effet, entre un diplôme d’État (D.E) paramédical, une formation de Cadre de Santé où sont retrouvés des modules liés à l’enseignement et la pédagogie (Modules 3, 4, 6 - arrêté du 18 août 1995) (JORF n°193 du 20 août 1995), un diplôme de Master qui suivant son origine n’aura pas abordé spécifiquement ce point, cela n’entraîne-t-il pas des inégalités dans l’acquisition de compétences pédagogiques ? Donc dans la posture du futur enseignant- formateur ?

Dans le cadre du Service Sanitaire pour les Étudiants en Santé (INSTRUCTION INTERMINISTERIELLE N° SG/Pôle santé ARS/DGOS/RH1/DGS/SP/DGESIP/2020/216 du 27 novembre 2020), lors d’un premier atelier, les étudiants Nantais doivent réfléchir à la question : « Qu’est-ce que pour vous une bonne animation ? ». Sur 7 groupes (moyenne de 15 étudiants, soit 105 étudiants au total), les mots les plus utilisés (par ordre décroissant) sont : dynamique, ludique, interactivité, communication, participation, ouverture d’esprit. Ces identifications des étudiants (Médecine, Odontologie, Masso-kinésithérapie) sont-elles transférables aux compétences attendues d’un formateur ? Effectivement, ces notions sont en partie retrouvées chez Chickering et Gamson (Chickering 1987), ainsi que dans une infographie du CTREQ reprenant les propos de B. Rosenshine, professeur, qui met en avant « les principes d’un enseignement efficace » (CTREQ 2016).

Pour reprendre Gohier (Gohier et al. 2010), 4 types de compétences d’ordre éthique sont identifiées pour les enseignants du collégial. Nous pouvons nous questionner sur le fait qu’elles pourraient être transférables au métier de formateur : « (…) 1) Se maintenir à jour sur le plan des savoirs disciplinaires et pédagogiques, effectuer un choix des savoirs en fonction de leur pertinence et de leur actualité, avoir une attitude non doctrinaire ; 2) Choisir des modes d’évaluation pertinents et adéquats au regard des compétences visées et du niveau des étudiants ; 3) Effectuer des choix pédagogiques en fonction des finalités éducatives clairement identifiées et 4) Clarifier sa propre grille de valeurs, posséder des vertus professionnelles, comme le jugement et l’humilité, le courage, l’impartialité, l’ouverture d’esprit, l’empathie, l’enthousiasme et l’imagination ainsi que l’authenticité. ».

Des pistes de réflexion sont donc abordées, mais sont-elles transférables dans le cadre d’un enseignant-formateur en Institut de Formation paramédicale ? Ou reposent-elles avant tout sur une motivation personnelle du futur enseignant-formateur à s’approprier la « formation à la pédagogie » ? (De la Fouchardière et al 2021, page 11). C’est ce que nous allons tenter de découvrir via la littérature.

Problématique Comme nous avons pu le montrer, l’origine de la formation initiale des formateurs en institut de formation paramédicale peut être diverse. Formulons alors la question suivante : Au regard de chacun des référentiels de formations en santé (processus de Bologne1), quelles sont les compétences pédagogiques du formateur-enseignant en Institut de Formation paramédicale, alors que les formations initiales sont différentes, que le professionnel peut être titulaire d’un diplôme d’État, du diplôme de CDS ou d’un Master et entraîner des écarts dans les acquis de base ?

Hypothèses

Hypothèse 1 : Les compétences des enseignants (collège, lycée) sont transposables à l’enseignant-formateur en institut de formation paramédicale.

Hypothèse 2 : Les formateurs-enseignants CDS, de par leur formation, sont mieux préparés à la pédagogie que les formateurs titulaires d’un D.E ou d’un Master.

Hypothèse 3 : Les qualités identifiées par les étudiants pour une bonne animation sont transposables aux compétences attendues pour un formateur.

Méthodologie

Les mots clés retenus pour cette démarche sont : (en français) formateur paramédical, compétences, enseignement et (en anglais) paramedical trainer, skills, teaching.

Les équations de recherche sont :

« Formateur paramédical » et « compétences » et « enseignement » ou « paramedical trainer » and « skills » and « teaching ».

Les moteurs de recherche utilisés : PubMed, Cairn, ScienceDirect, Google Scholar, LiSSa.

Critères d’inclusion : en français ou en anglais, moins de 5 ans, article.

Critères d’exclusion : langue (autre que français et anglais), articles payants, articles non en lien avec la recherche.

La démarche est explicitée dans un diagramme de flux (figure 1).

Figure 1 : diagramme de flux

2 Le processus de Bologne est un mécanisme qui vise à renforcer la cohérence des systèmes d’enseignement supérieur en Europe. Il a permis la création d’un espace européen de l’enseignement supérieur destiné à faciliter la mobilité des étudiants et du personnel et à rendre l’enseignement supérieur européen plus inclusif et accessible, et plus attrayant et compétitif à l’échelle mondiale. Tous les pays participant à l’espace européen de l’enseignement supérieur sont convenus: de mettre en place un système d’enseignement supérieur à trois cycles: bachelier, master et doctorat; d’assurer la reconnaissance mutuelle des qualifications et des périodes d’apprentissage effectuées à l’étranger dans d’autres universités; de mettre en oeuvre un système d’assurance de la qualité, afin de renforcer la qualité et la pertinence de l’apprentissage et de l’enseignement. Source : https://education.ec.europa.eu

Développement

Au regard du recueil précédemment effectué, quatre grandes thématiques sont identifiées et sont exposées. La posture du formateur-enseignant et l’acquisition de compétences Tardif, professeur des Universités (Tardif in Boussel 2018), définit la compétence comme « un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ».

Martin, enseignante-chercheuse, reprenant Perrenoud (1997) et Tardif (2003), écrit que « dans le champ de l’éducation, une personne est donc considérée compétente si elle peut mettre en oeuvre de façon cohérente un certain nombre de ressources et agir efficacement dans une famille de situations et un contexte déterminé » (Martin 2018) (annexe I). Or Kiffer, chercheuse, (Kiffer 2018) souligne que les compétences rattachées à un enseignant-universitaire « (…) sont le plus souvent confinées dans des référentiels. Ces référentiels présentent de manière prescriptive les ressources que doivent détenir les enseignants plutôt que des compétences ». Il en va de même de ces référentiels pour les instituts de formation, ce qui laisse supposer une même dynamique pour l’enseignant-formateur.

De par l’origine de leur formation et les compétences qu’ils ont pu acquérir, les enseignants peuvent développer différentes postures, dont celle de la transmission des connaissances par la pédagogie transmissive. Or, celle-ci ne semble pas la mieux adaptée pour former des apprenants en devenir (Aubouin 2022) (Braccini 2020) (Machouart 2020) (Martin 2018), au contraire d’une démarche reposant sur un alignement pédagogique (acquisition de savoirs ou savoir-faire), la formalisation d’objectifs de cours, la scénarisation d’un enseignement, voire la construction d’un syllabus (De la Fouchardière 2021, p 7-8). Ces démarches sont partie intégrante des sciences de l’éducation qui initialement dirigées vers le primaire, s’ouvrent au secondaire et à la formation post-bac. Ces sciences se rapprochant « d’une sorte d’ingénierie de l’action en contexte professionnel, elles auraient en charge de traduire des travaux divers pour les mettre au service de l’efficacité des pratiques » (Marcel 2019). Ce qui explique peut-être l’engouement des enseignants-formateurs à s’engager dans ce type de formation diplômante/universitaire.

Tous ces cheminements favorisent la transformation de la pratique du formateur vers la dispense de l’apprentissage de l’acquisition de compétences à destination de (et par) l’étudiant (De la Fouchardière 2021, p 16) (Perez 2020) (Abouzaj 2019). En effet, pour reprendre Braccini, docteur en sciences de l’éducation (Braccini et al 2020), le formateur devrait se diriger plutôt vers une dynamique favorisant :

Son identification en tant que personne ressource ;
Sa maîtrise des fonctions d’ingénieur pédagogique ;
Les situations de questionnement, de recherche et de résolution de problème ;
L’objectif de tendre vers une individualisation de la formation.

Dynamique déjà développée par Srinivasan en 2011, reprise par Flentje (Flentje et al 2019) où, pour compléter celles précédemment identifiées, les enseignants médicaux devraient développer 6 compétences, dont celles de « learning orientation », « social and communication competence », « role model and professional behaviour ».

L’enseignant doit s’adapter aux besoins des étudiants (autonomie, esprit critique, maturité) (Braccini et al 2020), en allant vers une démarche réflexive et d’analyse (de situations ou par problèmes), en favorisant le travail de groupe ou d’intelligence collective (Aubouin 2022) (Abouzaj 2019) (Boussel 2018) (Cartron 2020) (Kaci 2018) (Machouart 2020) (Martin 2018) (Ménard et al 2020) (Perez 2020) dans un esprit de bienveillance mutuelle (Baudier 2022). Cette démarche peut se retrouver dans le principe de la classe inversée, où l’enseignant devient plus un guide, un facilitateur de l’apprentissage, en mobilisant les connaissances et compréhensions des étudiants/ apprenants. Notons que celle-ci repose là aussi sur une envie du formateur, sur les moyens mis à sa disposition (matériel et logistique) et du temps disponible et nécessaire à sa création. De plus, elle permettrait à l’enseignant de mieux identifier les étudiants en difficultés (Guilbault 2017).

Dans un contexte spécifique à la formation de MK (mais transposable, il nous semble, aux autres professions de santé), le formateur doit pouvoir former les étudiants à devenir experts, praticiens, formateurs, éducateurs, gestionnaires (Remondière 2018). Dynamique retrouvée au niveau de la formation des infirmières et des sagesfemmes où les stratégies utilisées par les enseignants (résolution de problèmes ou apprentissage par problèmes) devraient permettre à l’étudiant de « contrôler, gérer et autoréguler son processus d’apprentissage » (Abouzaj 2019), tout en allant dans une démarche visant à « s’effacer pour laisser l’étudiant chercher » favorisant ainsi « l’interaction entre l’apprenant et les savoirs » (Aubouin 2022). Une autre notion est mise en avant auprès des étudiants en ergothérapie et plus particulièrement issus de la génération Y : les enseignants (pour s’adapter) doivent développer des compétences intra-personnelles, de leadership, de créativité et de flexibilité, où comme le dit Rollot repris par Engels (Engels 2017) « les professeurs sont donc appelés à passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage ». Cette dernière notion est retrouvée chez Wharrad et al. qui soulignent l’importance pour le formateur (ici dans une formation pour aides-soignantes), d’impliquer les apprenants, de mettre en avant leurs expériences et ses expériences, l’ensemble étant basé sur la confiance réciproque (Wharrad et al 2020).

Pour rejoindre Engels, Ergothérapeute, Ph.D (Engels 2017)) il est à noter l’importance pour le formateur-enseignant de connaître les antécédents des formés et leur génération d’appartenance (par exemple Y ou Z) pour mieux les accompagner, ces éléments pouvant avoir une influence sur les résultats de la formation (Flentje et al 2019) et le bien-être psychologique des étudiants (rôle d’enseignant-coach) (Machouart 2020).

Fossion et Baye, enseignants-chercheurs, se sont intéressés à la notion de « l’exemple » et à son impact auprès des étudiants. Même si son utilisation parait simple et innée pour l’enseignant, ils soulignent que l’exemple (dans la cadre de leur étude) s’il est bien choisi et construit, peut avoir un impact favorable sur l’apprentissage, la compréhension, la mémorisation et la motivation des étudiants (Fossion 2019).

Un autre paramètre à prendre en compte est la notion d’évaluation de l’étudiant ; démarche difficile, parfois contraignante, où le risque est d’évaluer l’étudiant seulement sur un rendu de connaissances et non sur l’acquisition de compétences. Selon Wiggins, repris par Abouzaj, docteur en médecine (Abouzaj 2019), une évaluation authentique doit reposer sur les faits que :

La tâche et la situation d’évaluation doivent être réalistes ;
Le contexte d’évaluation doit reproduire le même contexte que celui du futur milieu de travail de l’étudiant ;
L’évaluation exige le jugement et la créativité de l’élève ;
L’étudiant doit effectuer de façon autonome les tâches menant à la résolution d’une situation problématique ;
L’évaluation doit tenir compte de la capacité de l’élève à utiliser efficacement ses connaissances pour résoudre la situation problématique ;
Le processus d’évaluation doit prévoir suffisamment de temps et de multiples occasions de pratique pour que l’étudiant puisse consulter les ressources nécessaires et recevoir des commentaires afin de progresser.

Cette démarche nécessite là encore, la sensibilisation et la mobilisation de concepts par le formateur-enseignant, se rapprochant des sciences de l’éducation. Il faut savoir manier ce « pouvoir » que peut avoir le formateur-enseignant sur l’apprenant ; comme le soulignent Misamer et al, professeur et médecins, dans un contexte de formation des ambulanciers d’urgence, si le pouvoir est bien employé « Un enseignant peut utiliser le pouvoir pour féliciter les stagiaires, les encourager à mieux performer et les motiver », « Ainsi, l’usage participatif du pouvoir apparait comme une compétence clé pour être un bon formateur en milieu de soins » mais son importance peut être variable suivant que l’on soit formateur de terrain ou formateur institutionnel (Misamer et al 2021).

Cependant, entre contraintes institutionnelles, universitaires, professionnelles, l’enseignant- formateur est en droit de se poser des questions par rapport au « sens » que cette dynamique de réingénierie peut lui renvoyer (Ibid). Un consensus reste difficile, car si chaque formation repose sur un décret de formation, sa mise en application est souvent rattachée à une dynamique institutionnelle (Baudier 2022) ne favorisant pas une identité professionnelle du formateur paramédical (Aubouin 2022) (Kaci 2018).

Cette difficulté identitaire est relayée au sein même de la profession de CDS, avec pour exemple les formateurs-trices infirmiers(ères) considérés comme de « faux cadres » comparativement à leurs collègues de terrain « vrais cadres » (Divay 2019). Même constat au niveau des tuteurs infirmiers où l’Institut de formation est perçu comme « le lieu des savoirs théoriques et les services de soins comme des lieux de savoir professionnels pratiques, de mise en application de ce que l’on apprend en théorie » (Aubouin 2022).

Au final, malgré la bonne volonté de chacun à apporter à l’apprenant la meilleure qualité possible d’enseignement, celle-ci repose peut être sur l’antériorité de l’enseignant ; en effet pour reprendre Ménard, enseignante chercheuse (Ménard et al 2020) citant Michaud (2012) et Ménard (2012), dans un contexte universitaire, « les professeurs ont tendance à se rapprocher des pratiques qu’ils ont connues comme étudiants, bien qu’ils semblent avoir tous été sensibilisés aux besoins de formation des étudiants d’aujourd’hui ». D’où la notion d’identité professionnelle développée par Donnay et Charlier (2006) reprise par Daele et al (Daele et al 2022) dans la construction de l’enseignant (cf. annexe II).

La formation par les pairs

Les étudiants intégrants un Institut de formation viennent se former à un métier et non suivre une discipline (Braccini et al 2020) (Pelaccia 2021, p 123). Il est donc logique qu’ils soient formés par leurs pairs (De la Fouchardière 2021, p 15), qui vont pouvoir les préparer à la réalité du terrain, entre autre, via des travaux pratiques car « la compétence ne s’acquiert que par la pratique » (Girard 2021, p 134). Mais estce si facile alors que la dynamique actuelle pose la dualité de l’Evidence-Based Medicine d’un côté et la prise en charge biopsychosociale du patient de l’autre ? (Perez 2020). Être formé par les pairs inclus aussi la formation sur le terrain. En effet, les formations paramédicales préparant à un métier, reposent sur une alternance de la formation « pratique » et « théorique », mutualisant des approches complémentaires (Boussel 2018) (Cabaret 2018) (Kaci 2018). Cette double vision est facilitée par les formateurs-enseignants exerçant à temps partiel en institut de formation tout en gardant une pratique de terrain.

Ce qui est valable pour les étudiants semble être transposable pour les enseignants formateurs ; pour exemple, la notion de « recherche-accompagnement » favorise le travail et l’auto-construction de la pensée critique entre étudiants, entre formateurs et entre formateurs et chercheurs (Cabaret 2018).

D’autres points positifs sont émis dans l’étude de Karvande et al, chercheuses (Karvande et al 2020) sur la formation des « infirmières sages-femmes auxiliaires » : la formation par les pairs permettrait une amélioration des connaissances, des compétences et de la confiance en soi. Ces objectifs sont atteints par la mise en place d’une formation basée sur :

L’apprendre en faisant ;
L’apprendre par l’écriture (formalisation d’un article à finalité de publication) ;
L’apprendre en voyant (visite d’une exposition) ;
L’apprendre en interagissant (via une conférence).

Elles concluent en écrivant que « Une sélection, une formation et une évaluation minutieuses des formateurs possédant les compétences cliniques et les capacités d’enseignement nécessaires sont une condition préalable absolue à la formation de maîtres formateurs capables de mettre en oeuvre une telle combinaison complémentaire d’approches d’apprentissage ».

Cette notion de « pairagogie » reprise par Cristol (2022) est aussi retrouvée au niveau des enseignants ayant peu d’expérience et ne s’étant pas ou peu formés ou n’ayant pas suivi de formations spécifiques à la pédagogie (Menard et al 2020), favorisant les sentiments d’appartenance à un groupe et à une culture commune (Daele et al 2022). La dynamique de la formation « par les pairs » et « entre pairs » fait donc partie intégrante des compétences que doit acquérir l’enseignant-formateur pour faciliter l’écoute, la confiance, le respect dans la finalité d’une posture éthique collective (ibid) (Zimowski 2018).

La formation par et pour la simulation

« La formation des professionnels de santé a intégré les évolutions sanitaires et sociétales en mobilisant de nouvelles approches pédagogiques dont la simulation en santé » (Zimowski 2018).

Dispositif innovant et formateur, il est de plus en plus utilisé, répondant à une dynamique de la HAS (HAS 2012), mais il nécessite un matériel approprié et du personnel compétent. Il favorise « l’identité et le positionnement professionnel » (Boussel 2018), permet de diversifier les méthodes pédagogiques (Kaci 2018), de réduire les risques en y apposant un argument éthique « jamais la première fois sur un patient » (Laroudie 2021) (Zimowski 2018). Il correspond à un outil supplémentaire mobilisable par l’enseignant- formateur, qui, comme l’étudiant, va pouvoir éprouver sa motivation. Dans sa revue de littérature intitulée « The Impact of Simulation Training on Student Motivation in Health Studies in France », Laroudie, docteur en sciences de l’éducation, souligne l’importance de l’implication du formateur et l’incidence que celui-ci peut avoir sur les apprenants :

Il participe à la mise en place d’un climat de confiance, propice à l’apprentissage ;
Il doit formuler des objectifs d’apprentissage clairs et précis ;
Le choix du scénario doit se rapprocher le plus possible du terrain, favorisant la motivation ;

Ses commentaires constructifs, positifs favorisent le sentiment de compétence.

Les impacts seront positifs si le formateur maîtrise la démarche, mais l’effet peut être inverse en cas de non appropriation de celle-ci (Laroudie 2021).

Pour reprendre Zimowski, CDS formateur « (…) le débriefing de la séance de simulation en santé permettrait, outre l’acquisition de gestes techniques, d’habiletés communicationnelles ou de postures conformes aux devoirs professionnels, l’émergence de questionnements d’ordre éthique ». Mais ce qui est valable pour l’étudiant l’est aussi pour l’enseignant-formateur ; par le visionnage du débriefing, celui-ci est confronté à ses façons de faire, ce qui l’inscrit dans une démarche d’analyse de pratique pédagogique (Zimowski 2018). Et même s’il s’agit d’une étude orientée sur la démarche éthique, il nous semble que ce principe est transposable quelles que soient les situations d’apprentissage, rejoignant la notion de transformation et d’acquisition de compétences. En effet, la visualisation vidéo de son enseignement par le formateurenseignant permettrait « de comprendre les compromis entre les normes personnelles de viabilité et les normes prescrites par l’institution » (Ria, 2009 in Martin 2018).

Dans le contexte de la covid-19, Instrum et al, médecins (Instrum et al 2022) ont montré l’importance d’utiliser une simulation en 3D du réseau naso-pharingé pour le renforcement des compétences lors des prélèvements par écouvillons, renforçant la confiance des participants dans leur procédure. Même démarche pour Sebastian et al, médecins, qui démontrent l’avis favorable des apprenants (50 % soit 16 sur 32) à se former en distanciel et sur simulateur dans un contexte d’implantation de dispositifs intra-utérin (Sebastian et al 2022).

Wharrad et al, professeur (Wharrad et al 2020) mettent en avant l’intérêt d’une combinaison de simulation de personne âgée (restriction de mouvement, d’ouïe, de toucher) favorisant « un apprentissage expérientiel » auprès des aides-soignants (es). Machouart, chercheuse, reprenant Cuenot et al (2005) écrit que « lors de la simulation, l’apprenant est en effet au coeur de son propre processus d’apprentissage, avec le droit de se tromper, d’analyser ses erreurs, d’en débattre avec les autres participants. Il développe sa capacité à faire évoluer ses propres comportements, à ancrer les bons réflexes pour trouver sa façon de comprendre et d’apprendre (Machouart 2020). Le formateur est donc légitimé à se former et acquérir des compétences liées à l’utilisation de la simulation, que ce soit dans le cadre de la dispense d’un enseignement, ou dans celui d’une analyse de sa propre pratique.

Professionnalisation du métier d’enseignant-formateur

« Un bon expert est naturellement un bon enseignant, puisqu’enseigner, c’est transmettre ce que l’on sait. » (Pelaccia 2021, p 130). Même idée chez Aubouin, docteur en science de l’éducation (Aubouin 2022) reprenant Vial (2000), où « le « savoir être formateur » n’est pas contenu dans le « savoir-faire de la profession » ». Ces deux phrases résument peut-être à elles seules la dynamique que peut avoir un enseignant- formateur de par sa formation. En effet, la disparité de la formation initiale (D.E, C.D.S, Master voire doctorat) pour enseigner en Institut de formation, et le pourcentage de temps occupé pour cette tâche peuvent entraîner une différence de représentations, voire de compétences, à l’origine d’une fausse image de ce qu’est le « métier » de formateur à temps plein. Et même si les possibilités de se former/ auto-former sont nombreuses, la notion de « formation sur le tas » reste omniprésente mais à recontextualiser, car reposant sur des modèles faiblement à fortement structurés et privilégiant l’autonomie (Kiffer 2018).

Ainsi, la solution ne serait-elle pas de se diriger vers une professionnalisation du métier d’enseignant-formateur, au détriment de la mise en avant des compétences cliniques, de recherche et managériales ? (Pelaccia 2021, p 132). Cette professionnalisation pourrait entraîner reconnaissance, professionnalisme et acquisition de compétences à la pratique d’un métier (Perez 2020). De même, Divay, maitresse de conférences en sociologie (Divay et al 2019) reprenant un sens sociologique, définit un groupe professionnel (et non une profession) comme « (…) des ensembles de travailleurs exerçant une activité ayant le même nom, et par conséquent dotés d’une visibilité sociale, bénéficiant d’une identification et d’une reconnaissance, occupant une place différenciée dans la division sociale du travail, et caractérisés par une légitimité symbolique. Ils ne bénéficient pas nécessairement d’une reconnaissance juridique, mais du moins d’une reconnaissance de fait, largement partagée et symbolisée par leur nom, qui les différencie des autres activités professionnelles. ».

Faire le lien entre la réalité de terrain et l’Institut de formation est un élément qui semble évident, mais qui correspond peut-être à une tâche complexe et difficile à maîtriser par l’enseignant-formateur. En effet, elle repose sur une ingénierie par compétences (Girard 2021, p 137), dont la maîtrise nécessite d’y avoir été formé. Or, autant un CDS peut avoir fait le choix de suivre une ingénierie pédagogique pour devenir formateur ((JORF n°193 du 20 août 1995), autant un détenteur d’un diplôme de Master ou un D.E / D.O n’ont majoritairement pas fait ce choix. Au final, est-il plus aisé de transmettre (rôle de l’enseignant) ou d’instruire et de favoriser le développement de la personne (rôle du formateur) (Baudier 2022) (Goncalves 2021) ?

Cette transformation passe certainement par l’universitarisation des formations paramédicales (Girard 2021, p142) (Goncalves 2021) (Marcel 2019), l’un apportant la connaissance pratique et corporatiste, et l’autre, la démarche de distanciation et de réflexion scientifique nécessaire à la dynamique Licence, Master, Doctorat, et à la formation d’enseignant chercheur. Nuançons cet élan : si l’intention est là (JORF n°0109 du 10 mai 2017), la volonté de l’enseignant pour se former à la pédagogie semble rester faible (De la Fouchardière 2021, p 2), même si la motivation peut être la clé de voûte pour répondre aux besoins tant institutionnels que personnels (De La Fouchardière 2021, p 12)

(Goncalves 2021). Mais entre l’enseignement d’une discipline et son approche didactique via les sciences de l’éducation (Marcel 2019), le passage de l’un à l’autre ne semble pas facile, nécessitant là encore envie et motivation du formateur-enseignant. Sa motivation pouvant être limitée par une certaine appréhension, la réponse repose peut-être sur l’objectif de « démystifier la recherche paramédicale et de développer progressivement une culture scientifique » comme le souligne le projet d’établissement du CHU de Lille (Cabaret 2018).

Cette professionnalisation s’appuie (comme la formation initiale des étudiants) sur le contact avec les pairs (Boussel 2018) (Braccini et al 2020) (De la Fouchardière 2021, p 15) (Kaci 2018), sur la formation continue (Braccini et al 2020), et sur une réflexion « éthique et à une pratique régulière et ordinaire du doute, de l’analyse et du développement professionnel » (Perrenoud 2001 in Perez 2020).

Pour faire le parallèle avec la formation des enseignants, Wentzel (2012) repris par Stumpf (Stumpf 2017) identifie 6 marqueurs de professionnalisation des enseignants suisses : intégration de la recherche, praticien réflexif, alternance théorie-pratique, savoirs et compétences, professionnalité et identité professionnelle. Ces marqueurs semblent transposables dans la démarche de l’enseignant-formateur à se professionnaliser.

Mais cette dynamique, bien que légitime, est-elle viable dans le temps ? En effet, cette « expérience » a déjà été réalisée au milieu de XXème siècle pour la formation infirmière, puis a été délaissée, faute de « rentabilité » au profit d’une dynamique managériale (Divay 2019) (Divay 2022). Récemment, le master d’Infirmière de Pratiques Avancées (article 119 de la loi n° 2016-41 du 26 janvier 2016 de modernisation de notre système de santé, crée l’article L. 4301-1 du Code de la santé publique et introduit le principe de la pratique avancée des auxiliaires médicaux) a vu sa première promotion mise en place en 2018. Le 30 octobre 2019, le Conseil des Ministres a acté la création au sein du Conseil National des Universités, des sections pour les sciences infirmières, sciences de la rééducation et réadaptation et maïeutique, permettant aux possesseurs d’un titre d’habilitation à diriger des recherches ou à devenir professeur des universités ou maître de conférence3. Le besoin de reconnaissance et d’émancipation des métiers paramédicaux est donc de retour, mais pour combien de temps, et pour quelle finalité ? En effet, certains mettent en avant le risque de développer une démarche réflexive accrue au détriment de l’acquisition de compétences techniques avec un écart trop important accordé au temps théorique par rapport au temps pratique ; d’autres évoquent un défaut de reconnaissance de diplomation universitaire, une formation en décalage avec la réalité de terrain (Perez 2020) (Remondière 2018) ; allant vers une déprofessionnalisation de la formation tout en professionnalisant le métier de formateur-enseignant.

3 Décret no 2019-1107 du 30 octobre 2019 modifiant le décret no 87-31 du 20 janvier 1987 relatif au Conseil national des universités pour les disciplines médicales, odontologiques et pharmaceutiques. Décret no 2019-1108 du 30 octobre 2019 modifiant le décret no 84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences. Arrêté du 30 octobre 2019 modifiant l’arrêté du 29 juin 1992 fixant la liste des sections, des sous-sections et des options ainsi que le nombre des membres de chaque section et sous-section des groupes du Conseil national des universités pour les disciplines médicales, odontologiques et pharmaceutiques. Arrêté du 30 octobre 2019 modifiant l’arrêté du 28 septembre 1987 relatif aux modalités de fonctionnement du Conseil national des universités pour les disciplines médicales, odontologiques et pharmaceutiques.

Discussion

Nous avons formulé 3 hypothèses.

Hypothèse 1 : Les compétences des enseignants (collège, lycée) sont transposables à l’enseignant-formateur en institut de formation paramédicale.

Les articles ne nous ont pas permis de donner une réponse ferme à cette hypothèse.

En effet, si beaucoup d’écrits font des liens, nous ne pouvons pas affirmer que la majorité des compétences demandées aux professeurs des écoles et à l’enseignant du secondaire, soit transposable dans le supérieur. Ceci est peut-être dû au fait qu’à populations différentes, les besoins des apprenants nécessitent une adaptabilité propre de l’accompagnant, l’un étant enseignant auprès d’une population jeune, l’autre étant enseignant- formateur face à une population de jeunes adultes en devenir.

Hypothèse 2 : Les formateur-enseignants CDS, de par leur formation, sont mieux préparés à la pédagogie que les formateurs titulaires d’un D.E ou d’un Master.

Cette hypothèse semble être pertinente, les écrits allant dans le sens de l’importance d’être formé ou de se former à la pédagogie, l’enseignement restreint à un mode transmissif ayant montré ses limites et ne correspondant plus aux « nouveaux étudiants ». Nous avons aussi constaté que le métier d’enseignant formateur tend à se concrétiser, la formation suivie en école des Cadres de santé répondant en partie à cette mouvance, à partir du moment où le formé a fait le choix de cette option.

Hypothèse 3 : Les qualités identifiées par les étudiants pour une bonne animation sont transposables aux compétences attendues pour un formateur.

Pour rappel, ces qualités sont : dynamique, ludique, interactivité, communication, participation, ouverture d’esprit. La majorité des écrits vont dans ce sens, employant néanmoins des termes plus « professionnels » et adaptés à une dynamique enseignante-formateur, tels que « ingénierie », « résolution par problème », « agir efficacement », « favoriser l’intelligence collective », être « un guide, un facilitateur » de l’apprentissage… Notre hypothèse tend ainsi à se légitimer.

Par conséquent, tout semble reposer sur une volonté de l’enseignant-formateur à se former à la pédagogie, pour acquérir et développer des compétences répondant au plus près de générations en perpétuelle mouvance identitaire (Y, Z) et aux directives Européennes ; mais « Dans ce contexte national, lui-même porté par des enjeux supra nationaux (accords de Bologne, 1999), se jouent d’autres logiques, plus locales. En effet, la traduction et l’appropriation des nouvelles prescriptions peuvent se révéler assez contrastées d’un institut à un autre en raison de la culture d’établissement, des ressources humaines ou du degré de préparation » (Perez 2020).

Cette recherche bibliographique nous a permis d’identifier 4 grandes thématiques qui, il nous semble, vont au-delà de la notion de « compétences » et montrent aussi la posture que doit acquérir un enseignant-formateur. En effet, selon Lameul (2008) repris par Deschryver et Lameul, enseignantes-chercheuses (Deschryver 2016), la posture est définie comme « la manifestation (physique ou symbolique) d’un état mental.

Façonnée par nos croyances et orientée par nos intentions, elle exerce une influence directrice et dynamique sur nos actions, leur donnant sens et justification ». Dans la même dynamique que la prise en charge biopsychosociale d’un patient, le formateur-enseignant est un tout, forgé tant par ses antécédents formatifs et expérientiels, que par sa personnalité, ce qui fait de lui un être à part entière. Il doit être capable, de ce fait, de répondre aux 5 perspectives identifiées par Pratt et al (1998) (in Deschryver 2016) que sont : la transmission du contenu, l’apprentissage à partir de situations réelles, le développement des structures cognitives (du plus simple au plus complexe), le processus de formation plus que le résultat (réalisation de soi) ou l’enseignement comme vecteur de changement social.

Conclusion

Entre savoir, savoir-faire, savoir être, vouloir et vouloir faire, la place de l’enseignantformateur est en perpétuelle évolution et régulièrement remise en question. D’après une étude suisse (Golz et al 2022), il persisterait des lacunes dans la formation des futurs professionnels de santé suisse, reposant sur les conditions de travail, la collaboration (interprofessionnalisme) et les compétences (politiques, économiques et numériques), l’éthique et la sécurité (déclaration d’un évènement indésirable), la collaboration avec les proches aidants. Entre cette dernière étude et les compétences que nous avons pu identifier et que devrait avoir un formateur enseignant, il semble complexe de pouvoir répondre à tous ces besoins.

Cependant, Romero (2017) reprise par Cristol, chercheur (Cristol 2022, p°36) identifie 5 compétences clés : la pensée critique, la collaboration, la créativité « processus de conception de solution innovante », la résolution de problèmes, la pensée informatique (« ensemble de stratégies cognitives et métacognitives liées à la modélisation de connaissances »). Ces compétences sont bien en lien avec celles que nous avons identifiées, et que devrait acquérir le formateur-enseignant en institut de formation paramédical, ne se limitant pas à « un impensé pédagogique sous forme d’un copiercoller de données d’un cerveau du maître vers le cerveau d’un élève. » (Cristol 2022, p° 160).

Et n’oublions pas qu’au-delà de tous ces concepts et préconisations, « pour l’enseignant-coach, quand désir d’apprendre et désir d’enseigner se rejoignent conduisant au réveil des potentiels, d’éblouissantes réalisations peuvent alors voir le jour » (Machouart 2020). Ce travail n’est qu’un aperçu à 5 ans de la littérature ; de nouvelles équations de recherche avec des mots clés différents permettraient d’approfondir le sujet.

directrice et dynamique sur nos actions, leur donnant sens et justification ». Dans la même dynamique que la prise en charge biopsychosociale d’un patient, le formateur-enseignant est un tout, forgé tant par ses antécédents formatifs et expérientiels, que par sa personnalité, ce qui fait de lui un être à part entière. Il doit être capable, de ce fait, de répondre aux 5 perspectives identifiées par Pratt et al (1998) (in Deschryver 2016) que sont : la transmission du contenu, l’apprentissage à partir de situations réelles, le développement des structures cognitives (du plus simple au plus complexe), le processus de formation plus que le résultat (réalisation de soi) ou l’enseignement comme vecteur de changement social.

Fabrice CERCLERON
Cadre de santé, formateur IFM3R

Annexe

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Article paru dans la revue « Syndicat National des Instituts de Formation en Masso-Kinésithérapie » / SNIFMK N° 13