Les formateurs en école de masso-kinésithérapie

Publié le 1653898873000

Conception de l’activité de formation et rapport à la réforme des études de 2015

Cet article rend compte d’une enquête réalisée en mai 2017 auprès des formateurs en IFMK, c’est-à-dire deux ans après la mise en place d’une réforme qui a conduit à une réingénierie de la formation. Qui sont ces formateurs ? De quel type de formation ont-ils bénéficié avant ou depuis la réforme ? Quelle conception ont-ils aujourd’hui de leur activité et comment se situent-ils par rapport aux attentes institutionnelles ? Quelles difficultés éprouvent-ils ? Cette étude ouvre, à terme, sur de nouvelles perspectives de formation.

Présentation des enjeux de l’étude
Après avoir étudié les effets des réformes (2010, 2013) de la formation des enseignants sur les formateurs (Perez-Roux, 2012 ; 2014 ; Maleyrot, 2012, 2014 ; Grosstephan 2015) et sur les étudiants (Lanéelle et Perez-Roux, 2014), il s’agit dans ce texte d’analyser les conséquences de la réforme de la formation des Masseurs-Kinésithérapeutes (MK) sur leur activité d’enseignant/de formateur. Cette réforme, mise en place à la rentrée 2015, a pour objet de mieux préparer les étudiants à l’exercice de la masso-kinésithérapie en intégrant une double logique de professionnalisation (Bourdoncle, 2000 ; Hébrard, 2004 ; Wittorski, 2008) et d’universitarisation (Bourdoncle, 2007).

En effet, tout au long de leur parcours, les étudiants sont amenés à construire une posture réflexive et à entrer dans un processus de recherche. Si un premier volet de l’enseignement s’articule autour des sciences fondamentales, des savoirs et savoir-faire disciplinaires, un deuxième volet consiste à développer les aptitudes, capacités, compétences nécessaires au futur professionnel : appropriation de gestes techniques, développement des aptitudes interpersonnelles et des compétences plurielles liées à l’exercice de la profession. Les qualités valorisées par le nouveau référentiel de formation concernent l’autonomie, l’adaptabilité, le sens de l’analyse critique et la capacité à se former tout au long de la vie. Cette évolution (proche des référentiels de compétences des enseignants et personnels éducatifs de l'Éducation Nationale1 , 2013) s’inscrit dans le paradigme du praticien réflexif, initialement développé par Schön (1983/1994) et repris /réinterrogé par nombre de chercheurs parmi lesquels Paquay et al. (1996/2013). Il est attendu que l’étudiant devienne un professionnel autonome, responsable et réflexif, capable d’analyser toutes situations de santé, de prendre des décisions, en mesurant les limites de ses compétences.

Par voie de conséquence, les tensions entre professionnalisation et universitarisation, déjà repérées dans un ensemble de métiers de l’interaction humaine (Ade et Piot, 2018, à paraître), questionnent la professionnalité des enseignants/formateurs2 (Perez-Roux, 2012 ; Lavielle-Gutnik.

Négroni, Sorel, 2013). Ces derniers sont amenés à passer d’une posture transmissive des « bons gestes professionnels » à une démarche favorisant la réflexivité des étudiants et organisée davantage sur la base de situations complexes qu’il s’agit de résoudre. Que disent les formateurs en école de masso-kinésithérapie de leur activité de formation et de son évolution ? Dans cette recherche, il s’agit de comprendre les modes de réception de la réforme, les tensions éventuelles entre prescriptions institutionnelles et réalité des pratiques de formation. Pour mener ce travail, nous avons mobilisé un cadre conceptuel3 qui nous permet d’approfondir les notions « d’universitarisation » et de « professionnalisation », les différences entre enseigner et former, l’approche des compétences professionnelles, et les questions de « rapport à » l’activité.

Encadré méthodologique
La méthodologie mobilisée sur l’ensemble de la recherche est plurielle, multiniveaux et longitudinale. Dans cet article, nous nous appuyons essentiellement sur un questionnaire conçu à partir de l’analyse de deux enquêtes préalables : a) une enquête exploratoire effectuée en 2015-2016 auprès de la direction (entretiens) et de kinésithérapeutes intervenant dans la formation des futurs MK de l’IFMK de Montpellier (focus group) ; b) au sein de ce même institut, en 2016-2017, au cours de la deuxième année de mise en œuvre de la réforme, une campagne de 20 entretiens semi-directifs menés auprès de formateurs, complétés par 4 entretiens de formateurs d’IFMK de la région Ile-de-France.

Le questionnaire a été diffusé au printemps 2017, à l’échelle nationale, grâce au logiciel Sphinx Online. Au total, 141 formateurs issus de différentes écoles de massokinésithérapie se sont exprimés.

Notre échantillon ne peut être considéré comme représentatif de la population, toutefois l’objectif de cette recherche n’est pas d’établir des statistiques mais bien d’analyser les représentations sur l’activité de formation significatives pour mieux comprendre le rapport à la réforme au terme d’une année de mise en œuvre.

Dans ce texte, nous proposons une première approche du groupe professionnel et nous nous focalisons plus particulièrement sur la manière d’envisager l’activité de formation aujourd’hui et sur le rapport à la réforme.

Quelles caractéristiques des participants à l’enquête ?
Les répondants (n =141) sont majoritairement des hommes (60 %). Du point de vue de l’âge, 70 % des répondants de l’échantillon ont plus de 40 ans : 29 % entre 41 et 50 ans, 25 % entre 51 et 60 ans et 16 % plus de 60 ans. Les 30 % restant regroupent les 31-40 ans (24 %) ; les moins de 30 ans sont très peu nombreux (6 %), ce qui atteste d’une demande d’expérience pour accéder à cette fonction.

La quasi-totalité possède un diplôme de MK (94 %), près de la moitié est titulaire d’un master (46 %), obtenu pour 44 % en Sciences de l’éducation ; 43 % sont cadres de santé. S’agissant de la fonction de formateur, celle-ci représente l’activité principale de près de la moitié des enquêtés (48 %). Les autres ont une activité professionnelle spécialisée (21 %) ou généraliste (11 %). Plus de la moitié des répondants (55 %) exerce dans une école publique.

On remarque que l’ancienneté dans la fonction est assez variable : 47 % interviennent en école de masso-kinésithérapie depuis moins de 5 ans, 26 % ont une expérience de 6 à 20 ans, et 17 % interviennent dans la formation depuis 21 ans, dont pour certains (6 %) depuis plus de 31 ans. En ce qui concerne les enseignements, les répondants interviennent aussi bien en cours magistraux (93 %) qu’en travaux dirigés (87 %). Pour l’année universitaire en cours (donc au moment de l’enquête, 2016-2017), on remarque que 37 % des formateurs assurent plus de 30 heures en CM, et que 46 % dispensent plus de 80 heures en TD.

Quelles formations pour enseigner en IFMK ?
L’enquête s’intéresse aux formations relatives à l’enseignement (plusieurs réponses possibles parmi 8 items proposés dans le questionnaire). Il est à noter que plusieurs répondants n’ont suivi aucune formation (14 %) et que plus de la moitié s’est formée en pédagogie (53 %) et/ou sur les méthodes d’enseignement (47 %) : parmi eux, on dénombre 83 % de directeurs d’IFMK et 67 % de cadres de santé. On constate que 38 % disent avoir suivi des formations sur l’évaluation (savoirs/compétences, sommative/formative, etc.) ou sur la méthodologie de recherche. Enfin, 33 % ont eu une approche de l’analyse de pratiques, sans que ne soient mentionnées ses modalités. Le croisement des résultats indique que les femmes se sont davantage formées au tutorat (6 femmes sur 10 pour 3 hommes sur 10). Enfin 4 formateurs sur 10 se sont formés à la recherche, avec une proportion plus forte de cadres de santé (50 %).

Cette analyse révèle que certains formateurs ont besoin d’être davantage formés aux méthodes pédagogiques ou d’accompagnement et mieux informés, notamment de la réforme des études de kinésithérapie, tout comme les tuteurs qui sont également impliqués dans la démarche réflexive. Ainsi 71% des répondants expriment des besoins en formation. Ces besoins (3 réponses possibles parmi 7 items) soulignent une double préoccupation : d’une part celle de l’enseignement « ordinaire » dont la forme nécessite d’être interrogée. Il s’agit alors de pouvoir se former : « aux méthodes d’enseignement : concevoir et mettre en œuvre un cours visant la mise en activité des étudiants » (39 %), « à l’évaluation : savoirs/compétences, formative/sommative, etc. » (37 %), « à la pédagogie : outils, dispositifs, travail de groupe » (33 %). D’autre part, de façon plus transversale, il s’agit de construire des compétences dans d’autres domaines, moins directement liés à l’expérience professionnelle, en se formant « aux technologies de l’information et de la communication » (TIC) (44 %), « à la méthodologie de recherche » (43 %) et « à l’analyse des pratiques professionnelles » (32 %). Les besoins en formation sur les TIC sont plus fortement exprimés chez les 40-60 ans et sur les méthodes d’enseignement chez les moins de 30 ans.

Quelles conceptions de l’activité de formation ?
Tout d’abord, les résultats donnent à comprendre les représentations des formateurs sur les enjeux de leur activité. A la question « Quels aspects dans l’activité de formation vous semblent prioritaires aujourd’hui ? » (3 réponses possibles parmi 16 items1 ), deux éléments dominent, révélant ce qui constitue sans doute le moteur de l’action : « Accompagner l’étudiant dans son développement professionnel » (46 %) et « Susciter le plaisir de se former et de se professionnaliser » (45 %). Viennent ensuite des critères renvoyant davantage à la posture du formateur : « Réfléchir sur ses pratiques d’enseignement et analyser leurs effets » (32 %) ; « Permettre d’accéder à des valeurs et à une culture professionnelle » (31 %) ; « Savoir être à l’écoute des étudiants » (18 %).

Les aspects plus didactico-pédagogiques apparaissent à un troisième niveau. Il s’agit pour les enquêtés de : « Maîtriser et transmettre des savoirs théoriques jugés utiles pour un professionnel » (26 %), « Mobiliser des compétences pédagogiques » (23 %), « Transmettre/montrer des gestes « justes » que les étudiants pourront ensuite appliquer » (17 %), « Veiller à la progression des étudiants » (16 %) et « Maintenir les exigences en termes d’objectifs et de contenus » (14 %).

Pour autant, un certain nombre de difficultés sont exprimées (3 réponses possibles parmi 9 items) dans l’activité de formateur aujourd’hui. Celles-ci sont essentiellement : « d’ordre didactique : choix et adéquation des contenus aux étudiants, progressivité des apprentissages » (44 %), « liées à l’activité professionnelle : emploi du temps trop chargé, difficulté à se libérer » (42 %) ; « d’ordre professionnel : faire comprendre les enjeux,

les pratiques et les problématiques du métier » (35 %) ; « d’ordre pédagogique : gestion de certains groupes, public étudiant hétérogène » (24 %).

Dans quelle mesure cette conception de l’activité (aspects valorisés) mais aussi la confrontation des formateurs à certaines difficultés vient-elle interroger la réforme de 2015 ?

Quel rapport à la réforme ?
La très grande majorité des répondants (une seule réponse parmi 6 items) perçoit la réforme de la formation avant tout comme « une opportunité de développement » (69 %) pour le métier de MK permettant « une reconnaissance de leur expertise » (11 %). A contrario, pour certains, très minoritaires, cette réforme peut conduire à « une perte de savoir-faire » chez les futurs MK (6 %) et constitue ainsi « un risque » pour le métier (5 %).

De façon générale, les formateurs interrogés font état d’un degré de satisfaction élevé pour leur activité : très fort pour 31 % et fort pour 53 % d’entre eux, soit 8 formateurs sur 10, et 16 % disent avoir un niveau de satisfaction moyen. Le degré de mobilisation/motivation est dû essentiellement au fait : d’« Accompagner les étudiants dans l’approche du métier » (38 %), de transmettre des « savoirs et savoir-faire » (23 %) et des « valeurs essentielles » (17 %).

La question des changements chez les étudiants depuis la réforme est abordée de façon plus spécifique en ce qui concerne la formation sur le terrain. Si 47 % des tuteurs de stage interrogés affirment avoir repéré des changements, 21 % ne perçoivent pas de différence notable chez les étudiants. 32 % disent ne pas savoir. Ces changements du public sont spécifiés dans une question ouverte. Parmi ceux qui ont documenté cette question, la moitié des réponses met en avant une meilleure réflexivité des étudiants et une plus grande maîtrise des savoirs à construire, combinée à une autonomie dans les modes d’appropriation. En opposition à ces éléments positifs, la moitié des réponses signale trois aspects négatifs : manque d’autonomie des étudiants, difficultés d’appropriation de savoir-faire techniques, écart entre logique de formation des IFMK et attentes du terrain (stages).

Quelles difficultés de mise en œuvre de la réforme ?
Les difficultés énoncées renvoient à un ensemble de rubriques (3 réponses possibles parmi 7 items). De façon plus marquée, c’est « la démarche réflexive avec les étudiants » (47 %) qui apparaît la plus délicate à mettre en œuvre.

« Le suivi du mémoire professionnel » (40 %), « le travail du tuteur durant les stages » (35 %) et « l’approche par problème » (32 %) nécessitent une appropriation des enjeux de la réforme et un repositionnement dans l’espace de la formation en termes de rôles, de postures et de compétences professionnelles à construire et à faire construire. Ceci donne à penser que les changements impulsés par et autour de la réforme produisent des zones d’inconfort dans l’accompagnement des étudiants et dans leur professionnalisation.

Conclusion et ouvertures…
Ces principaux résultats révèlent que l’instauration de la réforme des études est majoritairement perçue comme une opportunité de développement et une force pédagogique. Si certains formateurs éprouvent des difficultés à se situer dans cette période de transition, à comprendre les nouveaux enjeux professionnels et les politiques qui les sous-tendent, d’autres tentent de se saisir de cette nouvelle dynamique. Pour autant, la mise en œuvre de la réforme ne va pas de soi. La démarche réflexive qu’elle induit engage de nouveaux besoins en formation auxquels les Sciences de l’Education peuvent répondre. En effet, en mettant en relief un certain nombre de problématiques, les enquêtés éclairent les processus complexes de traduction et d’appropriation des nouvelles prescriptions qui ont conduit à une réingénierie de la formation. L’étude présentée succinctement dans cet article montre combien la réforme de la formation des MK génère une dynamique professionnelle et reste porteuse de craintes. Comme toute période de transition (Perez-Roux et Balleux, 2014), elle demande à être approfondie par des analyses complémentaires que nous poursuivons au sein de l’équipe de recherche du LIRDEF.

Nous remercions les équipes de direction des IFMK qui ont relayé le questionnaire ainsi que l’ensemble des répondant-e-s pour le temps passé et pour la richesse de leurs réponses.

Thérèse PEREZ-ROUX (PU) ; Éric MALEYROT (MCF) ; Charlotte POURCELOT (ATER)
Département des Sciences de l'Éducation, Université Paul-Valéry Montpellier 3,

Unité de recherche LIRDEF EA 3749.

Frédéric ROUVIÈRE, Bruno BOUSSAGOL
Direction IFMK Montpellier

1 http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066. Consulté le 10.03.2018.
2 Dans notre étude, les répondants utilisent le terme d’enseignant ou de formateur selon les lieux où ils travaillent. Bien que la dénomination de ces professionnels ne soit pas stabilisée selon les statuts et les types d’organisation au sein des structures, nous avons opté pour le terme générique de  formateur. Il regroupe les enseignants à l’institut de formation des masseurskinésithérapeutes
(IFMK) et les tuteurs-tutrices de stage qui participent à la formation. De la même façon, nous avons opté pour une écriture générique qui englobe tant les hommes que les femmes.
3 Ce cadre conceptuel, ainsi que les aspects méthodologiques et les résultats ne sont pas développés dans ce texte mais dans un article soumis à la revue Education et Socialisation (parution du n° 50 prévue fin 2018, voir en bibliographie).
4 A ce jour, il n’y a pas de recensement officiel ni officieux réalisé au niveau national. Nous ne pouvons pas donc donner une image précise de la représentativité de notre corpus, excepté sur la variable instituts publics/privés.
5 Les données nationales font état de 52 % d’IFMK publics, soit 24 des 46 IFMK. Source : Le Bouler (février 2018). Mission Universitarisation des formations paramédicales et de maïeutique. Bilan intermédiaire de la concertation et propositions d’orientation. Rapport à Madame la ministre des Solidarités et de la Santé et à Madame la ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation.
6 10 items sont retenus ici, les 6 derniers ont obtenu des scores très faibles et ne sont pas représentés

Bibliographie
Ade, D & Piot, T. (2018, sous presse). La formation entre universitarisation et professionnalisation. Tensions et perspectives dans des métiers de l’interaction humaine. Presses universitaires du Havre.

Bourdoncle, R. (2000). Autour des mots : professionnalisation, formes et dispositifs. Recherche et formation, 35, 117-132.

Bourdoncle, R. (2007). Autour des mots : Universitarisation. Recherche et formation, 54, 135-149.

Grosstéphan, V. (2015). Accompagner la mastérisation de la formation des enseignants en France : un dispositif de régulation pour les formateurs des IUFM. Questions vives, 24. https://questionsvives.revues. org/1786.

Hébrard, P. (2004). Formation et professionnalisation des travailleurs sociaux, formateurs et cadres de santé. Paris : L’Harmattan.

Lanéelle, X. & Perez-Roux, T. (2014) Entrée dans le métier des enseignants et transition professionnelle : impact des contextes de professionnalisation et dynamiques d’acteurs. L’orientation scolaire et professionnelle, 43/4, 469-494.

Lavielle-Gutnik, N., Negroni, C. Sorel, M. (2013, dir.). Professionnalisation et nouvelles formes de professionnalités des formateurs d’adultes. TransFormations, 9.

Maleyrot, E. (2012). Ruptures et transformations identitaires des maîtres formateurs face aux réformes de la formation des enseignants. Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 45, 65-88.

Maleyrot, E. (2014). Transition institutionnelle et transitions subjectives : le cas des formateurs de terrain dans la formation initiale des enseignants. In T. Perez-Roux et A.Balleux (dir.) Mutations dans l’enseignement et la formation (pp. 47-65). Paris, L’Harmattan.

Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. & Perrenoud, P. (2012, dir.). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck (première édition 1996).

Perez-Roux, T. (2012). Des formateurs d’enseignants à l’épreuve d’une réforme : crise(s) et reconfigurations potentielles. Les Sciences de l’Education pour l’Ere Nouvelle, 45 (3), 39-63.

Perez-Roux, T. (2014). Transitions professionnelles contraintes et remaniements identitaires : entre crise(s) et épreuves. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 43 (4), 323-343.

Perez-Roux, T & Balleux, A. (2014, Dir.) Mutations dans l’enseignement et la formation, Paris, L’Harmattan.

Perez-Roux, T., Maleyrot, E., Pourcelot, C., Rouvière, F & Boussagol, B. (Article en cours d’expertise). Réforme de la formation en école de Masso-kinésithérapie : quels modes de réception par les formateurs ? Education et socialisation, 50 (en ligne). Parution prévue en décembre 2018.

Schön, D-A. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel (Trad J. Heynemand et D. Gagnon). Montréal, Editions logiques (première édition 1983).

Wittorski, R. (2008). Professionnaliser la formation : enjeux, modalités, difficultés, Formation Emploi, 101, 105-117.

            Article paru dans la revue “Syndicat National de Formation en Masso-Kinésithérapie” / SNIFMK n°9

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