Dyslexie et taille optimale de caractères ?

Publié le 16 Jun 2023 à 15:32
#Orthoptiste

 

Il est fréquent de suggérer l’adaptation des supports avec des caractères plus grands pour les enfants présentant des troubles de la lecture. Cette préconisation reste souvent très vague, sans plus de précisions : sans vérifier si elle est pertinente pour un enfant donné, et, si c’est le cas, quelle est alors la taille optimale pour lui. Champ de compétence de l’orthoptiste, un des objectifs du bilan neuro visuel devrait donc être de veiller à cette précision. Nous faisons ici le point sur la justification théorique et l’évaluation en pratique clinique.

Fluence et lecture

Le modèle simple de la lecture (Gough & Tunmer, 1986) décrit la compréhension en lecture comme le produit des compétences d’un lecteur en matière de décodage des mots et de compréhension à l’oral :

Compréhension lecture = décodage * compréhension orale

Ce modèle permet d’expliquer qu’une compétence de décodage faible, comme dans une dyslexie, puisse entraîner une compréhension en lecture limitée bien que l’enfant dispose d’une compréhension normale du langage à l’oral : si la compétence de décodage est faible, alors le produit avec la compréhension orale restera faible, même si celle-ci est normale, et donc la compréhension finale en lecture sera faible.

Le décodage est défi ni comme la reconnaissance efficace de mots et intègre à la fois les notions de précision et d’automaticité (Gough, 2002). Un second concept souvent rencontré, plutôt associé à l’automaticité, est la fluence de lecture, défi nie comme la vitesse, la précision et l’expression correcte. Décodage et fluence sont donc deux concepts qui se recouvrent. Toutefois, pour une meilleure compréhension des mécanismes, il est intéressant d’associer « précision » avec « décodage », et « automaticité » avec « fluence ». Concrètement, la précision se mesure avec des tâches non chronométrées de lecture de mots ou de pseudo-mots, la fluence avec des tâches chronométrées de lecture de listes de lettres ou de mots, ou d’extraits de textes (Silverman et al., 2013).

La fluence a un rôle intermédiaire entre le décodage et la compréhension, et participe avec une taille d’effet de près de 40 % sur cette dernière (Silverman et al., 2013). Guthrie et al. (2000) affirment qu’un lecteur lent peut perdre toute information sur le début d’une phrase avant d’avoir lu jusqu’à la fi n. Dès lors, tout ce qui peut améliorer la fluence du lecteur en difficulté semble bon à prendre et un des effets positifs bien connus sur la fluidité de lecture est celui lié à l’augmentation de la taille de caractères.

Taille critique de caractères

La figure 2 représente quelques exemples de vitesse de lecture (en mots par minute) en fonction de la taille de caractères (exprimée en log MAR pour être indépendante de la distance de lecture). On observe bien une augmentation de la vitesse de lecture quand on augmente la taille des caractères, mais la vitesse plafonne à partir d’une certaine taille, appelée la taille critique de caractères (CPS, Critical Print Size), par convention à 95 % de la vitesse maximale de lecture (MRS, Maximum Reading Speed, voir Arango et al., 2020).

Cette CPS est variable selon les individus, en moyenne de 0.08 logMAR, constante de 8 à 23 ans. Elle tend ensuite à augmenter lentement, puis plus rapidement au-delà de la soixantaine, traduisant un besoin de caractères plus grands avec l’âge. Chez les enfants dyslexiques, cette variabilité est encore plus grande : certains dyslexiques peuvent avoir une CPS normale, d’autres une CPS plus élevée. La figure 1 rapporte la courbe de vitesse en fonction de la taille de caractères chez deux enfants non dyslexiques (ND1 et ND9, à gauche) et deux enfants dyslexiques (D4 et D17, à droite). On observe la tendance pour les enfants dyslexiques à avoir une CPS plus élevée, mais fortement variable d’un sujet à l’autre. Dès lors, il peut être intéressant d’être plus précis que simplement demander d’augmenter la taille des caractères : il suffi t de mesurer la CPS d’un enfant lors du bilan neurovisuel et de se servir de cette mesure pour rendre nos préconisations plus pertinentes.

Évaluation de la CPS

D’une manière générale, le principe est assez simple : il suffi t d’évaluer la vitesse de lecture de l’enfant avec des extraits de textes imprimés avec des caractères de tailles différentes. On trace la courbe et on estime graphiquement la CPS.

Le MNREAD (Minesota New Reading Test, figure 2) a été développé pour mesurer la vitesse de lecture en fonction de la taille des caractères pour les personnes ayant une vision normale ou faible. C’est l’outil utilisé par l’étude citée sur la CPS des dyslexiques. Il en existe des versions dans une dizaine de langues, dont le français. La taille des caractères est directement exprimée en logMAR pour une lecture à 40 cm. La consigne est alors immédiate : demander à l’enfant de lire sans s’arrêter les extraits de textes et chronométrer pour chaque extrait le temps de lecture (nécessite un chrono avec temps intermédiaires), ramener ensuite en nombre de mots correctement lus par minutes et tracer la courbe de vitesse en fonction de la taille des caractères.

Cette mesure peut être très précise dans le cas de normo-lecteurs, enfants ou adultes. Toutefois, avec des enfants en difficultés de lecture, l’expérience clinique est mitigée : il est souvent difficile d’obtenir des mesures précises, surtout quand les difficultés de déchiffrage sont importantes. On veillera donc à être prudent quant à sa mise en œuvre et son interprétation.

D’autres outils sont à réfléchir pour permettre une évaluation fi able de la CPS chez l’enfant dyslexique, en limitant la contrainte de lecture : reconnaissance de lettres, épreuve lexicale. Une première expérimentation avec un programme informatique dans le cadre d’un mémoire de l’école d’orthoptie de Toulouse a donné des résultats intéressants qui permettent de valider la méthodologie, mais qui demandent à être consolidés avant d’être utilisable de manière fi able en pratique clinique.

Références

  • Arango, T., Yu, D., Lu, Z.-L., & Bex, P. J. (2020). Effects of Task on Reading Performance Estimates. Frontiers in Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.02005
  • Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
  • Guthrie, J. T., Wigfi eld, A., & VonSecker, C. (2000). Effects of integrated instruction on motivation and strategy use in reading. Journal of Educational Psychology, 92, 331–341. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.2.331
  • O’Brien, B. A. O., Mansfi eld, J. S., & Legge, G. E. (2005). The effect of print size on reading speed in dyslexia. Journal of Research in Reading, 28(3), 332–349.
  • Silverman, R. D., Speece, D. L., Harring, J. R., & Ritchey, K. D. (2013). Fluency Has a Role in the Simple View of Reading. Scientific Studies of Reading, 17(2), 108–133. https://doi.org/10.1080/10888438.2011.618153

Frédéric MAILLET
Orthoptiste Neuropsychologue
Revue de littérature, conflit d’intérêt : aucun
ORCID ID : https://orcid.org/0000-0001-5952-9433

Article paru dans la revue « Le magazine de la Fédération Française des Étudiants en Orthoptie » / FFEO N°01

 

 

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